СТАВИМ ВОПРОСЫ
Прекрасно, что разворачивается дискуссия: «поиск истины – какой школе быть». При этом важно понимать, что до обобщений и каких-либо выводов нам ещё очень далеко. Сейчас стадия «задавания вопросов» и выявления проблем. Так и размышления – «учиться всю жизнь» – больше ставят вопросы, чем их разрешают.
Было бы ошибкой уделять столь много внимания проблеме «единой программы». Ведь Живая Этика говорит о равенстве возможностей («единая школа», «единый университет»), но не об одинаковой для всех программе. По сути не есть ли единая школьная программа нарушением принципа: «каждому по сознанию»? Мы имеем опыт массовой школы с единой программой. И на её примере видим, что в большинстве случаев такая школа калечит сознание как ребёнка, так и учителя. Конечно, причины этому не в одной только программе, однако единая школьная программа с едиными нормами, требованиями, оценками является обязательной и значимой составляющей современной школьной системы.
Эта проблема не нова. Возникла она минимум лет 50 назад и детально изучалась как в Советском Союзе (например, Выготский, Ананьев), так и за рубежом (например, Роджерс). При существующем положении вещей, в конечном итоге, учитель перестаёт учить детей, а начинает выполнять программу. Он перестаёт быть учителем, превращаясь в исполнителя программы, нормиста, контролера и т.п. Оцениваются же не успехи ученика, а его соответствие норме, выведенной в программе. Если продолжать эту линию дальше, то вряд ли мы получим как сегодня, так и в будущем творческого учителя, – если ограничим и превратим его в исполнителя единой (пусть даже «очень хорошей») для всех программы.
Опыт показывает, что скорее для каждого ребёнка нужна своя программа, так же как и для каждого учителя. Во многих случаях ребёнок получает знания не благодаря школе, а вопреки ей. Яркий пример тому – биография замечательного советского философа и педагога Г.П. Щедровицкого, который в школьные годы учился «во вторую смену» дома по собственной самостоятельно составленной программе.
Неслучайно у Макаренко типовая школа вообще вытеснена на педагогическую переферию и существовала, скорее, как искусственная структура. Да и сами школьные проблемы решались зачастую посредством внешкольного пространства – через усилия отрядов и т.д. Вообще, ошибочно соотносить Макаренко с «единым планом» или «программой», т.к. сам феномен Макаренко, как и деятельность других учителей 20-х годов (например, Шацкого, опыт детской общины теософки Л. Арманд и множества других ярких педагогов) стали возможны именно благодаря отсутствию «общего плана» и контроля за его выполнением и были удушены с ростом государственного аппарата. Более того, опыт Макаренко тем и результативен, что находился в состоянии постоянного поиска, когда зачастую сами воспитанники созидали свой план. Сам же Макаренко как раз находил к каждому воспитаннику свой особый подход, применял к каждому индивидуальные методы, «учительские операции» и мог часами говорить о каждом воспитаннике многочисленной колонии.
Мы правильно поступим, если вообще снимем проблему «единой программы» как не актуальную, заслоняющую более важные вопросы.
Также кажется проблематичной возможность выработки педагогической концепции на основе одной лишь выборки цитат из Живой Этики. Ведь в основе Учения заложена синтетичность подхода, многоплановость и диалектичность по сути. Цитатами же мы дробим эту целостность, лишаясь гибкости и подвижности, что грозит появлением догм (к сожалению, это часто и происходит). Эти догмы впоследствии закрывают Живое Учение, пути к творчеству и самодействию. Не будем забывать, что Учение не даёт готовых рецептов «на все случаи жизни».
Нет никаких сомнений, что «эволюция самостоятельна и добровольна», однако необходимо дать возможность к такой эволюции. Важно дать возможность выбора собственного пути и не затушить в ребёнке способность выбирать. Сложившийся факт, что наш быт, наша школа не развивает такой способности. Человек и в тридцать лет не в состоянии самоопределиться в жизни, не говоря уже о выборе послешкольного пути. Отсюда – неспособность к самостоятельному действию, принятию ответственности за свою жизнь и, в конечном итоге, – неспособность к самоусовершенствованию.
Обсуждая тему «заложенного в ребёнке», необходимо помнить, что, приходя в жизнь, человек не только развивает заложенное в нём, но и творит новую карму, закладывает качества, которые проявятся как врожденные в следующих воплощениях. Более того, если говорить о духовном развитии человека, то оно подразумевает развитие принципиально новых качеств личности. И в этом вопросе, зачастую во многом трудно избежать крайностей, когда наблюдается резкий скачок от теории «ребёнок – это чистый лист» к – «в ребёнке заложено все». В этом основная проблема школы Монтессори и «гуманной педагогики». Вальдорфская педагогика идёт ещё дальше, претендуя на знание того, что заложено, и планируя духовное развитие ребенка.
Если же говорить о том, как можно оздоровить нашу сегодняшнюю массовую школу, то наиболее приемлемое решение – это приблизиться к опыту 20-х годов, т.е. дать учителям свободу, возможность творить, дать инициативу снизу. Ведь и сегодня, в трудной правовой и финансовой ситуации есть яркие примеры экспериментальных школ (достаточно вспомнить опыт Щетинина, Дьяченко). Но все это через преодоление программ, контроля, надзора и т.д. Ведь сколько талантливых учителей, которые тратят огромное количество времени и сил на преодоление системы, когда могли бы отдавать себя творческому Образованию!
Наличие множества разноплановых школ сможет отчасти решить и вопрос «учёбы по способностям», и «родительский вопрос», когда родители и дети из множества школ и программ смогут выбрать наиболее приемлемую. При этом, конечно, многое зависит от государства, которое обязано обезпечивать соответствующую правовую базу, равноправие в выборе учебного заведения, финансирование и вообще поддерживать созидательную идеологию (не нужно говорить, что в советское время воспитанием занималась не столько школа, сколько «вся советская действительность, весь быт». Ведь сегодняшняя школа в сущности не изменилась, изменилась идеология и школа начала неуклонно деградировать).
Действительно, все понимают, что школа должна давать основы знаний. Но каких? Уже становится очевидным, что те знания, которые даёт сегодняшняя школа скорее уводят ребёнка от понимания Основ Жизни, разрушая целостность восприятия мира, чем являют какое-либо просвещение. При этом о воспитании речь вообще не идёт – учёба сводится к навыку, к усвоению информации и сведений, т е. к механическому обучению. А ведь просвещение, знание может и должно воспитывать, обогащать и расширять сознание. Просвещение, понимаемое в исконном его значении как открытие Света в человеке сможет утвердить в нём многие созидательные качества. Здесь и воспитание широты мышления, независимости суждения, особого подхода к знаниям и многих других качеств. Ведь каждый ребёнок приходит в жизнь со своим запасом огня, со своим заданием и очень важно не затушить этот огонёк, дать ему достойное питание (отсюда и «воспитание как питание Высшим»), Неслучайно и сам Коменский, который действительно до сих пор до конца не понят, сравнивает учителя с садовником. Цветы растут сами, но за ними нужен бережный уход. И отрадно, что в этом направлении уже делаются некоторые шаги и можно говорить о положительном опыте. Например, «Школа самоопределения» Тубельского, где ребёнок не только имеет возможность самостоятельного выбора пути, но и реальный опыт использования творческих работ вместо контрольных и экзаменов.
Неслучайно одна из тем сессий «Института Человекознания» была «Воспитание как духовное образование», т.е. принятие духовных знаний и должно воспитывать человека. Очевидно, что современная школа не в состоянии дать такие знания, так же как и далека от того, чтобы, по выражению Толстого, «учить жить так, чтобы делать как можно больше Добра и не делать зла».
Однако, каким бы тяжелым положение не казалось, всегда выход есть и залог ему – устремленный поиск, смелость и труд. Есть прекрасные примеры, есть уже сложившийся опыт. Нужно искать, ставить вопросы, пробовать и побеждать.